Доклады
Формирование медиативной компетентности в процессе дистанционного обученияАрдовская Р.В. НОУ Современная Гуманитарная Академия, Вологодский филиал
Россия, 160033, г. Вологда, ул. Петрозаводская, д. 24-а,
Тел.: 8(8172)740-535, факс - 8(8172)741-386,
e-mail: voldep.muh@vologda.ru
В современном обществе наряду с профессиональными знаниями ценят способности специалистов, касающиеся умения применять новые информационные технологии и осуществлять устную и письменную коммуникацию на уровне профессионального диалога, в том числе в рамках межъязыковой коммуникации.
Это значит, что каждый человек с высшим образованием должен быть способен осуществлять медиативную деятельность на компетентностном уровне. Медиативная или посредническая деятельность обычно происходит в виде письменного или устного общения, которое может быть представлено не только в виде перевода, но и перефразирования, сокращенного варианта текста на родном языке. [1, с.256] Процесс медиации или посредничества между двумя собеседниками в случае их непонимания друг друга осуществляется третьим лицом, медиатором, который, не выражая собственного мнения, передает содержание высказывания. Медиатор в нашем понимании – это человек, владеющий языком настолько, чтобы выступать в роли посредника между собеседниками, которые не могут понять друг друга потому, что говорят, как правило, на разных языках. Вопрос о подготовке специалистов, которые могут компетентно и самостоятельно, а не через переводчиков, осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне межкультурной коммуникации, все чаще поднимается на уровне решения глобальных международных проблем. При этом чисто «знаниевое» образование оказывается уже совершенно утопическим и невостребованным, другими словами, происходит перевод системы требований, предъявляемых к подготовке специалистов с языка знаний на язык компетенций.[2,с.5]
К сожалению, выпускники наших вузов не обладают необходимыми лингвистическими компетенциями для выполнения коммуникативных задач в рамках медиативной деятельности. Исходя из учебных планов и учебных программ, соответствующих ГОС, согласно которым идет подготовка специалистов с высшим образованием, можно заметить, что их лингвистическая подготовка никоим образом не соотносится со словом «высшее», так как уровень их медиативной компетентности недостаточен для осуществления профессиональной деятельности. К примеру, лингвистически подготовленные переводчики - выпускники лингвистических вузов - часто не в состоянии переводить специальные по содержанию тексты (например: по медицине, юриспруденции, деревообработке и пр.), так как не могут оформить фразу на уровне лексической компетенции. Такой специалист, не обладающий знаниями специальных дисциплин, в области которых он намерен осуществлять переводческую деятельность, вынужден самостоятельно наращивать свои нелингвистические знания, превращаясь в своеобразного специалиста «околовсяческих» наук. И наоборот, выпускники неязыковых вузов (например: технических, медицинских, юридических и пр.) владеют профессиональными компетенциями в определенных областях науки и техники, но из-за низкого уровня владения лингвистическими компетенциями вынуждены в своей будущей профессиональной деятельности прибегать к услугам квалифицированных переводчиков. Таким образом, профессиональная ущербность выпускников с высшим образованием в современном обществе не дает им право ощущать себя востребованными и равноправными на мировом уровне.
Выход из создавшейся ситуации ищут в России давно. Так, в семидесятые годы прошлого века было увеличено количество часов по учебному плану за счет введения факультатива для изучения иностранного языка в специальных вузах, а по окончании обучения в вузе допускались защиты дипломных проектов на иностранном языке. В некоторой степени это оживило ситуацию, но не решило проблему. Факультативные занятия стали использовать для сдачи пресловутых «тысяч знаков», при этом авторами письменных переводов не всегда были сами студенты, а часто «люди со стороны». Защита дипломных проектов на иностранном языке носила необязательный характер, и это нововведение также не изменило ситуацию. Вероятно, в тот период времени студенты иначе воспринимали потребность в языковой подготовке, у них отсутствовала мотивация к изучению иностранного языка, чему в целом способствовала общеполитическая ситуация в нашей стране. В результате, неудовлетворенность сложившимся положением породило в конце ХХ и начале ХXI веков множество альтернативных концепций обучения. Появились разнообразные формы дополнительного образования в виде многочисленных кратковременных курсов иностранного языка с различными сроками обучения. Из них особенно неприемлемыми для человека и шокирующими можно считать, к примеру, курсы «Английский язык за две недели».
Так как любые попытки использовать традиционные материалы и методики в целях формирования медиативной компетентности не дали положительных результатов, было принято решение рассмотреть возможности применения в вузе дистанционных технологий для формирования медиативной компетентности.
Целью настоящего доклада является изучение проблемы формирования медиативной компетентности с использованием мультимедийной компьютерной программы как образовательного средства, повышающего потенциал дистанционного обучения.
Между тем нереально формировать медиативную компетентность без целостного системного подхода, без определения дидактических основ дистанционных технологий. Под дидактическими основами понимаем цель обучения, дидактические принципы, реализуемые в рамках дистанционного обучения, а также информационные образовательные технологии, используемые для формирования профессиональной медиативной компетентности. При формировании специальных компетентностей, т.е. компетентностей, присущих собственно лингвистической деятельности, следует наиболее продуктивно использовать компьютерные технологии и программное дидактическое обеспечение. В настоящей работе дидактическое формирование информационной и коммуникативной компетентности студентов основано на положениях системного, деятельностного и коммуникативного подходов.
Под коммуникативной компетентностью понимаем «владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии».[3] Г. Чанышева выделяет два компонента коммуникативной компетентности: вербальную компетентность и невербальную (социокультурная) компетентность[3,с.148-151]. Вербальную компетентность определяют как уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказываний, отсутствие трудностей в письменной и устной речи, вариативность интерпретации информации, хорошую ориентацию в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Примером вербальной компетентности можно считать деятельность медиатора, которому в настоящее время необходимо умение общаться посредством компьютерных сетей и мультимедийных технологий. Эта идея непрерывной и комплексной подготовки пользователя дистанционных технологий необходима в настоящее время каждому специалисту. Ограничиваясь собственно учебной деятельностью в системе «человек-компьютер», информационная компетентность относится к общим учебным компетентностям (общие для процесса обучения разным учебным предметам), включающие, например, умения работать с различными электронными источниками учебной информации. Информационная компетентность определяет статус современного человека в обществе и способствует выполнению коммуникативных задач в сочетании с собственно медиативной компетентностью, которая включает в себя: лингвистическую, социокультурную и прагматическую компетенции. Лингвистическая компетенция рассматривается в контексте нашей работы как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний. В рамках лингвистической компетенции выделяются следующие понятия: лексическая компетенция, грамматическая компетенция, семантическая компетенция, фонологическая компетенция.[1,с.110]
Для повышения утилитарности медиативной компетентности следует реальная необходимость кардинального пересмотра догматически построенных вузовских учебных планов и программ лингвистического образования в высшей школе. В этом случае при получении профессиональных знаний обучение профильным специальностям менеджера, экономиста и др. следует осуществлять параллельно с обучением иностранному языку. Ситуацию можно изменить с помощью разработки и внедрения мультимедийной компьютерной программы, предназначенной для подготовки медиаторов в разных сферах экономической и хозяйственной деятельности.
В ходе работы мы пришли к выводу, что теоретически разработанная система дистанционного обучения медиативной деятельности получила в настоящее время реальное обоснование для формирования у студентов медиативной компетентности. Информационно-коммуникационные технологии способствуют формированию медиативной компетентности с помощью компьютерной программы, созданной на основе определенной системы дидактических принципов. При условии взвешенного, продуманного и сбалансированного использования дистанционных технологий овладение профессиональными медиативными компетенциями становится весьма эффективным и экономичным.
Литература
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. - Страсбург.: Департамент современных языков,2001.– 256 с.
2. Андреев А.Л. Знания или компетенции // Высшее образование в России, 2005. - № 2. – С. 3 - 11.
3. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России,2005. - № 2. – С. 148 - 151.
|
|